La narrativa en obras académicas o didácticas

Uno pensaría que el concepto de narrativa es más propio de la escritura de ficción. Sin embargo, cuando se le aplica a la escritura académica, puede haber grandes y favorables sorpresas en el resultado final.

Todo texto, literario o no, necesita de un hilo conductor que se vaya desenrollando para narrar su historia. En las obras académicas, en general, muchas veces se olvida atender esta fluidez textual.

En donde es más útil pensar en el texto como una historia es en la escritura didáctica, aquella diseñada para educar a partir de un plan de estudios estructurado y bien definido. Y si el material está pensado para emplearse de manera autodidacta y autodirigida —para programas de educación a distancia—, la necesidad de lograr un relato detrás de la exposición académica se vuelve imperativa.

Hay una premisa fundamental: lograr que la persona lectora comprenda, por sí misma, todos los contenidos, sin experimentar la necesidad de que alguien más se los explique.

La escritura académica con fines didácticos no debería limitarse a exponer: debe ser capaz de narrar sus contenidos. Por esa razón, paso a paso, el texto debe ir proporcionando todo lo que se necesita para comprender. El discurso debe incorporar la voz docente, la de quien acompaña al estudiante en su viaje de aprendizaje. Esa voz que le dice a uno “observe esto, póngale atención a aquello, no se preocupe tanto por esto porque usted ya lo aprendió en otra asignatura, refuerce su aprendizaje de esta manera…”.

¿Cómo se logra esta especie de narración académica?

Lo que comparto aquí no es ciencia, sino aprendizaje surgido de la experiencia. Estas son tres técnicas de edición, surgidas de mi quehacer cotidiano, para lograr textos que se puedan leer de un tirón, de manera fluida y agradable, como haciendo un viaje, a pesar de las muchísimas horas de escritura, edición y reescritura a la que se le sometió y de la que su lector nada sabrá. Y a pesar de que el lector espera, de entrada, un texto denso en contenidos y que deberá ir abordando poco a poco, en sucesivas sesiones de estudio.

Crear una conexión personal con quien está leyendo

El acto de lectura es, en nuestra cultura, un acto solitario. La persona que lee está en la intimidad de su casa, en un autobús, en un espacio público. Pero, con pocas excepciones, está sola. Es necesario crear zonas de diálogo directo con esa persona que nos lee. En esos puntos estratégicos de la obra, podemos tomarnos la libertad de hablarle de usted (o de tú, o de vos, según el estilo de habla de la zona en donde se publique la obra y su público). Así le hacemos saber que es usted y nadie más a quien tenemos en mente. Es preferible evitar expresiones como “el estudiante deberá comprender…” o “el lector encontrará de utilidad…” u otras maneras en las que se habla en tercera persona, de una figura abstracta que en nada se relaciona conmigo, yo que leo. Peor todavía, esas formas se expresan forzosamente con el género masculino. En cambio, yo, que leo, tengo el sexo que conozco y tengo todo el derecho del mundo a ser una mujer lectora, por ejemplo. Si le hablo de usted evito, de plano, el problema de si quien me lee es hombre o mujer. Esta persona empleará su propia subjetividad para completar el panorama y podemos pasar al siguiente párrafo sin escollos.

Tener cortesía

En esta relación personal, con usted que lee, hay que mantener las normas de cortesía: salude, comente, despídase. Esto se traduce en partes del texto, como introducción, desarrollo y conclusión, tanto de la obra como de cada una de sus partes principales (partes y capítulos). Esos son los lugares en donde el usted cabe sin problemas. Ya reservaremos el uso del impersonal para la exposición de contenidos académicos propiamente dicha.

Llenar los vacíos

Desde el inicio, hay que ir contando todo lo que la obra ofrece, el orden en que se encuentra, por dónde comienza y por qué, qué puede esperarse de ella y cómo podré sacar la mayor ventaja de los recursos que me ofrece. El libro es una zona de diálogo y de exploración. Debo recordar que quien abre la página por primera vez se encuentra en terreno ignoto y es mi deber narrativo irla llevando paso a paso por todo lo que necesite para internarse de lleno en el terreno del libro. De ahí que sea tan necesario incluir una introducción general para toda la obra y una sección introductoria en cada tema o capítulo.

En la escritura literaria, se vale y es hasta deseable crear el suspenso y guardarse información. En la escritura académica encontramos lo opuesto: siempre hay que ir dando el panorama de lo que viene, para que yo, al leer, pueda tomar la decisión de continuar o pasar a la siguiente sección. Es necesario que pueda verse el panorama completo desde antes de leer, para sacar el máximo provecho de la lectura posterior. Y una vez finalizada, hacer de nuevo un repaso o recordar cuáles serán los puntos clave imprescindibles para continuar con el aprendizaje.

Crear una transición fluida de un texto a otro

En todo momento que se escriba, conviene recordar que se viene de algún lugar y se va a otro. Así, de vez en cuando es necesario recordar lo que ya se vio (“ahora que usted ya conoce tal cosa”) con el fin de pasar a la siguiente (“vamos a profundizar en tal otra”).

Esto se debe trabajar con especial énfasis en las introducciones y conclusiones de los temas. Cuando pase de tema o capítulo, dígale a la persona lectora qué esperar de lo que viene, qué necesita llevarse de este capítulo y qué debe recordar por siempre, independientemente del siguiente capítulo.

Y al llegar al final del libro, por cortesía, diga adiós. Siempre es bueno tener un cierre, para poderse despedir de la obra que me motivó a leerla desde el principio y que, al final, obró su transformación en mí. Porque una obra didáctica que no transforme no es obra didáctica, ya que todo aprendizaje es una transformación.

Crear marcas para la relectura

La obra didáctica no solo se lee; también se estudia. Se lee una vez y luego se regresa, se subrayan fragmentos, se toman notas, se hacen fichas, se realizan esquemas y resúmenes y, si las tiene, se ejecutan actividades para afianzar el aprendizaje.

La narrativa debe ser capaz de llevarme de la mano tanto en mi primer recorrido, como en mi relectura. Por esa razón, los temas deben estar muy bien separados, los títulos y subtítulos han de ser muy claros, debe haber abundantes apartados y, si es posible, debe haber recursos adicionales al texto escrito, por ejemplo, de naturaleza gráfica. Así es posible que el estudiante recuerde algo no porque lo leyó, sino porque lo vio, en la forma de lista, de cuadro, de figura o de fotografía de apoyo.

Crear un ritmo de lectura

La extensión de las partes de la obra (temas o capítulos) ha de ser similar, para lograr un ritmo de lectura. Cada quien tiene su propia velocidad para leer, releer y estudiar. Pero también tiene una memoria interna: una vez que se ha leído el tema 1, en esa memoria se guarda el tiempo estimado de lectura, estudio y repaso, se proyecta el resto de lecturas del libro de texto con esa variable. Si un capítulo duplica al anterior en extensión, la experiencia —por comparación— se vuelve tediosa. Se tiene la sensación de que el tema es interminable y se pierde algo de la motivación ganada antes.

La regularidad —saber qué esperar en el texto— es también un factor que le ayuda a quien lee a experimentar tranquilidad y, desde la predictibilidad del comportamiento del texto, acostumbrarse a la información y buscarla, cuando le haga falta.

En síntesis

Cada obra y cada tema necesita de un hilo conductor para su exposición. Ese hilo se crea en la escritura y, aunque sea invisible, se reconoce en la lectura como una experiencia de fluidez en un relato intangible.

Estas son solo algunas técnicas para alcanzar esa fluidez, pero no son las únicas: escriba, experimente, lea, edite, reescriba y relea. Cuéntenos sus descubrimientos y cuáles técnicas ha utilizado con éxito para lograr la narrativa de su texto académico.

(Fotografía: cortesía de Pixabay.com)

Escribir para quien lee: cómo lograr textos comprensibles

Soy su lector meta (o, para el caso, lectora). Estoy cansada. He trabajado todo el día. Al volver a casa, he lidiado con la cocina, la limpieza y la ropa sucia. He atendido a mi hijo (o hijos, no sabe usted cuántos tengo ni se lo diré). He conversado con mi pareja y he debido responder llamadas y visitas de mi familia. Mi vida está llena de actividades. Y aún así quiero estudiar (o leer, sin más). Son las diez de la noche (o las once o ya se inicia la madrugada). Por fin la casa duerme. Por fin el teléfono calla. Por fin el televisor se silencia. Me queda una hora de lucidez, quizás un poco más. Llegó el momento de abrir el libro y leer su texto.

Sí, su texto. Ese que dice usted haber escrito para mí. Ese que a usted le da tanto orgullo y al que le dedicó las mejores horas de su vida. Ese en el que ha vertido sus frases más excelsas, su investigación más profunda, sus reflexiones más certeras. Ese texto cargado de buenas intenciones y muchas palabras.

Los próximos quince minutos serán decisivos. ¿Qué cree usted que sucederá? ¿Me engancharé en la lectura, con frenesí y obsesión? ¿Pasaré del sopor y cansancio a un eufórico estado de alerta y voracidad lectora? ¿Desearé que la noche tenga mil y una horas más para leer otro párrafo, otra página, otro capítulo?

O…

Por el contrario, ¿caeré rendida sobre a la página, sin poder contener el sueño?

Quizás mi voluntad sea muy fuerte y no me duerma a la primera. Quizás interrumpa la lectura para prepararme un café o un chocolate. Quizás mueva las piernas de acá para allá. Quizás mire hacia la ventana o me distraiga con el sonido de un vehículo distante. Quizás sueñe con la cama caliente y quiera acompañar a quienes ya descansan, sin tener que soportar la tortura de este texto.

Sí. Tortura. De su texto.

Su texto es un medio. Para el caso, es el medio que me permitirá conectarme con su obra. Las ideas, imágenes, mundos, personajes, contenidos y conocimientos se entretejen en la obra, no en el texto. El texto es su evocación, su representación, su codificación, su paso de abstracción a sustancia: la palabra hecha carne (sonido, tinta y papel, para ser más exactos). La palabra y el texto son los instrumentos para que yo pueda recrear mi versión de la obra creada, visualizada, imaginada por usted.

Si ese medio tuvo éxito en su forma, ningún cansancio me detendrá: seré capaz de llegar hasta su obra (su mundo, su imagen, su historia), con mis virtudes y limitaciones, pero llegaré. Me puede faltar vocabulario, me puede no llamar la atención lo mismo que a usted, me puede sobrar alguna que otra reflexión, pero me sentiré inmersa en la obra que usted creó para mí. La crearé de nuevo junto a usted. En el acto de leer, reenunciaré su obra y será, durante ese acto, nuestra realidad compartida.

Pero digamos que usted, al escribir, sucumbió a la vieja trampa de la palabra no oral. Se preocupó por “escribir bonito” y confundió “bonito” y “elegante” con “entreverado y complejo”. Se dedicó a elegir palabras rimbombantes —y no se molestó en verificar su significado—. No se cuidó de las repeticiones innecesarias. Escribió oraciones larguísimas, complejas, macarrónicas y, peor aún, sintió un gran orgullo al escribirlas. Rellenó los párrafos de adverbios, muletillas y “por tantos” vacíos, así conectaran un argumento con el siguiente o tan solo un párrafo sin sentido con otro. Se sintió escritor (o escritora) gracias a esa abundancia florida de estructuras complejas que cree dominar. Alabó su ingenio y se imaginó que ni Cervantes ni Góngora podrían igualarle en su magistral técnica.

Lo que usted tal vez no sabe es que ese, su texto, es para mí algo similar a una enredadera devora-lectores. Lo sigo sin seguirlo. Leo varios párrafos solo para darme cuenta de que mi imaginación divagaba lejos, en los encuentros de la mañana o en el almuerzo de ayer. ¿Qué dijo? No sé. Me devuelvo. Ahora pienso en el fin de semana y si podré ir al cine, o a la piscina o a la playa. ¡Ah, la playa! No. Debo seguir leyendo. Tengo que intentarlo. ¿Qué dijo? Es que no entiendo. A ver, otra vez… Releo. Es inútil. No entiendo. O creo entender, pero, en mi cansancio, no me doy cuenta de cuán diferente es lo entendido de lo dicho. Debo ser yo el problema, ¿verdad? Usted, al fin y al cabo, sabe escribir y tiene una obra publicada. Yo no. Ha de ser que soy tonta, o ignorante, o estoy cansada. Sí, muy cansada. Muy cansada… Exhausta caigo y me despierto una hora después, aún en la mesa, con dolor de cuello. Me iré a dormir. No me queda más.

Ya veremos mañana si puedo leer. Si es que logro encontrar en mí la voluntad suficiente (porque ya vimos que el deseo no será) para retomar la lectura y terminar con heroico estoicismo.

Si estoy obligada a leer, terminaré a como pueda. Si no, tal vez me rehúse por unos días a deshacerme del libro, pero terminaré acomodándolo en la biblioteca o dejándolo por ahí, donde pueda perderse sin remedio.

Fin de la historia.

El texto —la palabra escrita— es en sí mismo un medio. El principal objetivo de quienes lo editan es impedir que este medio sea un estorbo entre quien lee y los contenidos a los cuales intenta llegar a través del texto.

La lecturabilidad de un texto es prioritaria en algunos tipos de publicaciones; entre ellas, en las obras escritas para enseñar o divulgar conocimiento. Cuanto más amplio sea el público que se desea alcanzar, mayores deben ser los cuidados para lograr textos claros, sencillos y comprensibles; es decir, lecturables.

Estas son algunas de las acciones clave que usted puede aplicar para mejorar la lecturabilidad de su texto, siempre con miras a su mejor comprensión por parte de quien lo lee.

1. Prefiera los párrafos cortos, con unidad de sentido; de manera que las ideas se puedan separar bien entre ellas y ser analizadas de forma independiente durante la lectura.
2. Escriba títulos y subtítulos adecuados para romper largos bloques de texto. Esto proporcionará anclajes mnemotécnicos para recuperar la información con mayor facilidad.
3. Separe las las ideas por grupos manejables: agrúpelas por cercanía, pero sepárelas lo suficiente para poderlas procesar, enumerar y relacionar sin confundirlas. Ordénelas de una manera lógica y en una secuencia comprensible y natural.
4. Construya sus párrafos con una puntuación clara y rítmica (sin incurrir en la comunicación telegráfica). Huya del exceso de oraciones subordinadas y de esos párrafos que se extienden por renglones y renglones sin encontrar un solo punto en su camino.
5. Considere la memoria de trabajo del lector: para reconstruir el sentido de una oración, la mente debe retener los diversos fragmentos del enunciado durante un cierto tiempo, hasta poder completar la imagen o idea. La llamada “memoria de trabajo” (una memoria inmediata, para manejar información del momento) se encarga de este proceso. Puede retener unos siete bloques a la vez. Si su oración es muy compleja, tiene idea tras idea, subordinación tras subordinación y, de paso, anida ideas entre ellas, la memoria de trabajo se ve obligada a soltar fragmentos (los más viejos se sueltan antes). Reconstruir el sentido completo de la oración-párrafo-texto puede resultar imposible o se hace con un esfuerzo monumental.
6. Si es una obra didáctica o de divulgación, desglose la información de manera visual para mejorar su memorización (listas, viñetas, cuadros, etc.).
7. Emplee vocablos contemporáneos, conocidos y cercanos a la experiencia vital de quien leerá. Y si elige tecnicismos o palabras complejas, desconocidas y muy elegantes, asegúrese de proporcionar su significado o que este pueda deducirse del contexto, empléelas bien (verifique su significado) y úselas varias veces (mínimo cinco) para favorecer su adquisición.
8. Elimine repeticiones, redundancias, vocablos de uso frecuente, muletillas, latiguillos, exceso de adverbios y calificativos bonitos, pero vacíos de sentido.
9. Absténgase de reflexiones vacías que no hacen aportes reales a la argumentación ni producen pensamiento nuevo.

Y, sobretodo, deje su ego atrás y desapéguese de su texto, de su estilo y de su supuesta genialidad.

Es fácil caer en la tentación de no querer “tocar” el texto para “respetarlo” y dejarlo tal cual. “Me costó tanto escribirlo, ¿cómo voy a borrarlo?”; “Es mi estilo, si me corrige, ya no soy yo”; “Usted no entiende, yo sí entiendo; no necesita corrección”.

Su ego me sale caro a mí, como lectora. Me obliga a perder mi valioso tiempo en muchas oraciones, palabras y frases que pudieron haberse eliminado sin pena ni gloria. “Su estilo”, ese que usted tal vez defendió con vehemencia cuando alguien se lo intentó corregir, se convierte en mi cruz y me obliga a desear no haber gastado un centavo en su libro.

Respéteme como lectora y hágase un favor: no tenga miedo de tachar, reordenar, dividir, unir, sintetizar, resumir, ampliar, explicar, reexplicar… En una palabra: reescribir.

Su primera versión del texto puede haber sido el resultado de un gran esfuerzo, pero salvo que sea usted Cervantes (y que tenga el editor que este tuvo), su texto necesita mucho trabajo antes de que pueda llegar a mis manos con la transparencia suficiente para poder recrear su obra sin inconvenientes.

En síntesis, no le permita a su texto interponerse entre su obra y yo.

Foto: Pixabay.com

El plan de obra y la escritura de obras didácticas

Escribir una obra didáctica no es el ejercicio de creatividad, autonomía y libertad por lo general asociado con el acto de escritura. Aquí es inútil la idea de un genio encerrado con su pluma o máquina de escribir (hoy, computadora o iPad) invocando a las musas y dejándose llevar por su inspiración para escribir la obra de su vida. Quien se compromete a escribir un texto de utilidad dentro de una asignatura o plan de estudios debe renunciar, desde el inicio, a su ego y escuchar las necesidades de quienes solicitan, revisan y aprueban la obra final.

Con estas declaraciones tan contundentes no quiero decir que la creatividad, la autonomía y la libertad no tengan un papel dentro de la escritura de una obra didáctica; sin duda las tienen, pero dentro de un marco mayor en donde las necesidades expresivas de la persona a cargo de la escritura son menos relevantes que las necesidades de objetivos, contenidos y actividades establecidas para la asignatura a la que acompañará el material escrito.

En el medio académico, toda asignatura forma parte de un plan de estudios general y responde a una etapa formativa dentro de este plan. Su propósito es lograr que cada estudiante alcance un determinado nivel por medio del cumplimiento de objetivos específicos, la cobertura de contenidos de acuerdo con su avance y el desarrollo de ciertas habilidades o competencias para su profesión o su nivel de estudios. Estas observaciones son válidas tanto para materiales de nivel escolar como de nivel universitario.

Por esa razón, cuando un libro debe escribirse para formar parte de un plan de estudios, el documento básico o punto de partida es el plan de esa materia. Puede tener cualquier nombre según la institución: diseño curricular, descripción curricular, plan… No interesa. Es ese documento en donde se establece, de forma esquemática, cuáles son los objetivos, contenidos, habilidades y actividades puntuales que serán el punto de partida para la enseñanza-aprendizaje.

La futura obra deberá entretejerse a partir de ese documento de lineamientos. Sin embargo, no debe creerse erróneamente que ese plan inicial es ya, en sí mismo, un plan de obra. Debe hacerse una labor de “traducción”, por así decirlo, entre el diseño curricular y el índice tentativo de una publicación.

Debe considerarse, por ejemplo, que un tema del diseño curricular puede obligar a proponer una serie de subapartados —dentro de los límites establecidos por los objetivos de la asignatura— no necesariamente descritos en el diseño. O bien, el tema es tan extenso, que deberá cubrirse en dos capítulos en lugar de uno. Al desglosar el tema, imaginar la exposición y adelantar qué tipo de ejemplos y recursos se utilizarán, será posible ir viendo la complejidad de la tarea por delante e incluso la extensión de los capítulos, apartados y subapartados. Ya con algo así de tangible, el equipo editorial puede proponer arreglos antes de enfrentar los problemas. Es mejor decirle a quien escribe, desde el plan, que divida un capítulo en dos o tres, que hacerlo cuando ya hay cien páginas escritas, en donde hay fallos estructurales graves.

Por otro lado, los objetivos del diseño son orientadores sobre la profundidad y calidad de la información y, por lo tanto, de los requisitos de su escritura. No es lo mismo “conocer” un tema que “distinguir”, “diferenciar” o hasta “identificar”. Desde ahí se podrá saber si se recurrirá a un estilo expositivo de hechos generales o será necesario incluir análisis más detallados y ejemplos múltiples y específicos para reafirmar la capacidad crítica en quien lee. Esto, que se deriva del diseño curricular, no ocurre con solo trasvasar el diseño a un supuesto “índice”, tal cual, sin modificaciones. Requiere de meditación y trabajo, tanto en el planeamiento cuidadoso como en el proceso mismo de escritura.

Cuando tomamos un libro en una biblioteca o librería, al leer el índice nos hacemos una idea bastante precisa de la promesa del libro, el enfoque de sus contenidos, hasta dónde llega en sus alcances. Lo mismo debe ocurrir con un plan de obra bien realizado: aun con el libro por escribir, nos debe ayudar a imaginarlo y a detectar, por cierto, si hay temas tratados con mayor profundidad de la necesaria, según las necesidades de la asignatura, o si existen carencias o desviaciones con respecto al diseño curricular. El diseño curricular no funciona como índice de la obra, sino como lineamientos de la asignatura. La obra, en cambio, ha de ser la asignatura misma, desarrollada, desplegada: es aula y es maestro, es pizarrón y es cuaderno.

Así, un plan de obra detallado no solo ahorra tiempo y dinero para todas las personas involucradas, también contribuye a crear un verdadero pacto entre editor/autor: ambos se ponen de acuerdo sobre lo que la obra va a ser (y excluyen lo que no será) y aceptan respetar estos parámetros durante el proceso de escritura posterior.

Una obra así diseñada desde el inicio, en donde diversas personas tienen responsabilidad en el proceso de aprobación (docentes, encargados de asignaturas, especialistas en contenidos, editores), además deberá cumplirse en un plazo definido, cuyas etapas de entrega se realizarán de acuerdo con el plan aprobado.

Una obra por encargo, por eso, no le pertenece al autor de la misma forma que una obra creativa: no tiene todo el tiempo del mundo para escribirla, no puede incluir temas arbitrariamente o por gusto personal, no puede ni siquiera elegir el grado de profundidad. Y aún así, es una gran experiencia y una maravillosa contribución.

Si usted ha recibido el privilegio y la encomienda de elaborar una obra didáctica, recuerde siempre que esta es una oportunidad para dejar una huella, tal vez no como artista, pero sí como docente. Un docente tejido con sus palabras, pero docente al fin y al cabo.

La fecha en referencias bibliográficas (II): cómo se interpreta

Si bien esta pregunta podría parecer obvia, hay que decirlo: el dato de la fecha ubica el texto en el tiempo. ¿Y esto qué significa para alguien que investiga, escribe y publica? La fecha da una idea de las circunstancias socioculturales a su alrededor. El dato del autor sitúa la referencia en el espacio, pero la fecha dice cuándo fue emitido el texto, cuáles tendencias ideológicas existían y estaban vigentes, cuáles prejuicios será necesario perdonarle o cobrarle al texto, desde cuáles paradigmas se formula, cuáles eventos históricos todavía no habían ocurrido, cuáles vacíos del texto pueden achacarse al momento temporal de su enunciación.

En una lista de referencias íntegra, también es un indicador de cuán actualizado está un material. Es uno de los aspectos que se evalúan en trabajos finales de graduación y publicaciones sometidas para valoración. En algunas disciplinas, una obra cuyas fuentes, en su mayoría, tengan más de cinco años de antigüedad podría considerarse desactualizada y desinformada con respecto a las tendencias más recientes. En cinco años ocurren muchas innovaciones y una investigación realizada con responsabilidad debería dar cuenta de ellas.

Por otro lado, existe pensamiento clásico dentro de las disciplinas; es decir, autores cuyas ideas tienen carácter fundacional o siguen vigentes décadas después. De ahí la necesidad de conocer esta información y distinguir entre un planteamiento con más de treinta o cuarenta años y otro de menos de una década. Ambos podrían ser imprescindibles, uno por ser fundacional y otro por novedoso; el dato de la fecha es el que permite hacer la distinción, aún si se trata de un autor desconocido para quien lee.

Hay quienes pueden argüir que el dato de la fecha no interesaría en textos antiguos, como las obras de Platón o Aristóteles. En estos casos, si bien es una buena costumbre tratar de recordar en cuál siglo se sitúa el pensamiento (hay un gran salto entre el siglo I y el siglo V, por ejemplo), también hay que recopilar el año de la traducción. No es lo mismo trabajar con una traducción de 1895 que con una de 1998, hasta por el hecho de que algún manuscrito nuevo podría haber aparecido en fechas posteriores. De nuevo, para quienes se especializan en el campo, esto puede clarificar dudas e interrogantes sobre el texto citado.

Para documentación en línea sujeta a cambios sustanciales, puede tener valor incluir datos como la última fecha de modificación o la fecha de consulta, cuando ningún otro dato está disponible. Esto quedará a criterio de quien valore la información de la página web, artículo o entrada.

¿Por qué hablamos de la utilidad del dato de la fecha antes de pasar a los pormenores? Si sabemos por qué se necesita, es más fácil comprender la rigurosidad y meticulosidad que exige obtener y consignar de forma correcta esta información. Cada fuente es única y deberá ser valorada y comprendida para poder crear la referencia bibliográfica. Y la primera persona responsable de esta valoración es usted: quien la consulta y escribe.

La fecha en referencias bibliográficas (I)

La fecha es uno de los principales componentes de toda referencia bibliográfica. Saber interpretarla tiene grandes beneficios para quien está investigando, leyendo o tan solo informándose de un tema; de ahí la necesidad de consignarla de manera correcta, tanto en las referencias parentéticas (dentro del cuerpo de texto) como en las listas de referencias o bibliografías íntegras.

Cuando llegan las obras académicas a la mesa de corrección, profusas en referencias bibliográficas y obras citadas, este es uno de los datos más difíciles de revisar con precisión y responsabilidad, puesto que la información ya debería estar ahí. No le corresponde a quien corrige buscarla, completarla, actualizarla o añadirla: ya debe haber sido recopilada por quien ha escrito el libro, tesis, artículo o investigación.

¿Por qué? Muy simple: solo esta persona ha tenido acceso directo a las fuentes, ha manipulado los libros con sus manos o ha descargado personalmente los documentos de la red y, si conoce su oficio, los ha guardado de manera responsable en una base de datos adecuada. Los demás solo podemos adivinar, buscar en Google para ver si tenemos la suerte de encontrar una ficha bibliográfica bien hecha o hasta buscar la fuente de nuevo para encontrar la información correcta. ¿Cuántas horas perdidas para una persona cuya responsabilidad es editar o corregir cuando esto debía venir listo desde el inicio?

Veamos esto con honestidad: a quien corrige no se le paga para investigar. Su función es verificar que todo esté bien escrito; eliminar erratas; verificar el uso adecuado de mayúsculas, comillas y cursivas; asegurarse de que el estilo bibliográfico elegido haya sido bien aplicado y corregir minucias. No es su función crear bibliografías desde cero, hacerle el trabajo de quien ha escrito o llenar sus carencias e ignorancias. Cuando las labores de corrección se miden y se pagan en horas, ¿cuánto encarece la edición de un material una bibliografía mal hecha?

Por eso, el día de hoy iniciaremos una serie de artículos para aprender a consignar la fecha correctamente. En los próximos días veremos por qué no solo es necesario guardar el dato del año de publicación, cuándo hay que consignar dos años (el de la edición utilizada y el de la publicación original), cómo identificar la fecha de documentos en línea, qué hacer cuando ninguna fecha aparece del todo (ya sea en línea o material impreso) y algunos consejos para almacenar las referencias bibliográficas durante el proceso de investigación y evitar dolores de cabeza cuando se construyen las bibliografías (meses o años después de haber accedido a la fuente original).

Elaborar referencias bibliográficas casi parece un arte. Aprender a hacerlo bien diferencia al novato del experto, al colaborador más valioso del prescindible y, sobre todo, a quien sí se interesa por su publicación de quien no aprecia el esfuerzo ni la calidad. A mí la calidad sí me importa. ¿Y a usted?